6.4 Білім контенті және тіл үйренуге мүдделілік

6.4 Білім контенті және тіл үйренуге мүдделілік

Қазіргі мектептерде игеруге ұсынылатын білім контенті ғылыми ұстанымдармен іріктелмеген, стандарттар мен бағдарламаларды жасаушылардың жеке ойларының сарынымен кеткен материалдардан тұрады. Оқулыққа енген материалдар негативизмге, провинциализмге, тарихшылдыққа толы, талапқа сай форматта құрылмаған, компетентті тұлғаны қалыптастыруға септігін тигізе алмайды.

Негативизм қоғамның даму барысында ұшырасатын келеңсiз құбылыстарды сипаттайтын айғақтар мен ақпараттардың оқулық мазмұнынан шектен тыс көп орын алуынан көрініс береді. Қазақ авторлары санаға салмақ түсіретін, елдің басынан өткен сұрғылт, мұңды оқиғаларды оқулыққа енгізуге, соларды айызын қандыра, күңірене айтуға әуестік танытады. Қазақ әдебиетінен оқушыларға ұсынылатын шығармалар ауылдың сүреңсіз, күңгірт тіршілігі; байға жалданған кедейдің езілгені; жалғыз сауын сиырын «ақтар» тартып әкеткен әженің зары; қалың мал үшін кәріге тоқал болып бара жатқан арудың жылауы; зиялылардың итжеккенге айдалып бара жатуы немесе қамаудағы күнi, т.б. сияқты, негативтi мазмұндағы сюжеттер мен суреттерге толы. Бейнелеу өнері пәні бойынша балаларға түйеге мініп, паровозбен жарысып бара жатқан қазақ; шоқпыт киіп, ашыққан қазақ балалары; тайыншаға мініп бара жатқан қара қожалақ бала;.. тағы сол сарындағы Шевченконың, Верещагиннің, Қастеевтің, Хлудовтың қазақ өмірінің мейілінше көлеңкелі жағын бейнелеген, сонысымен оқушыны кеудесінен итеретін туындылары ұсынылады.

Иә, мұндайдың өмірде болғаны рас. Жазушылар мен суретшілер өткен ғасырлардағы халықтың басынан кешкендерін шыншылдықпен суреттеген. Ал бұл жерде сөз көркем өнер қайраткерлерінің сол идеяларды өздерінің шығармаларында қалай жүзеге асырғаны туралы емес. Бұл идеялардың өсіп келе жатқан ұрпаққа білім мен тәрбие беру үдерісінде қалай қызмет атқарып отырғанында болып отыр.

Стандарттар мен бағдарламаларды құрастырушылар оқулыққа енгізілетін шығармалардың тізімін жасағанда олардың мазмұнына балалардың қалай қарайтынына, оқушының санасында шығарманың жағымды аттракция қалдыра алатынына немесе алмайтынына көңіл аудармайды. Жауап айқын. Бұл шығармалар ешқандай ұнамды эмоция тудыра алмайды. Өйткені, бұлардың фабуласы, Кеңестік идеологияға сай, «большевиктер келгенге дейін бәрі жаман болған» деген сыңайдағы, жағымсыз нотаға құрылған. Бұл шығармалардан қорлау мен кемсіту лебі еседі, олар баланы өз халқының тіршілігіне мысқылдай қарауға итермелейді. Бұлар оқушыларды пессимистік, құлдық бейшаралық, үмітсіздік, жұбанышы жоқ қайғы мен мұңға батыруы,.. арқылы сыныпта ауыр психологиялық күй қалыптастырады. Балалар амбиваленттік күйге тұншығып отырады. Бағдарламаны құраушылар мен оқулық авторлары патриотизмге тек позитивті материалдар арқылы ғана тәрбиелеуге болатынына көңіл аудармайды.

*  *  *

Қоғамдық-гуманитарлық білім мазмұнын аймақтандыру (провинциализация) мектепте оқытылуға ұсынылып отырған білім көлемінде қоғам өмірінің индустриялы аясын сипаттайтын материалдардың аз қамтылуынан, оның есесіне, аймақтағы өмірді, аграрлық укладтық қолайсыздықтарды, әсіресе мал шаруашылығы мен ауыл тұрмысын сипаттайтын материалдарға басым орын бере отырып, оқушыны аграрлық кәсiптердi меңгертуге, ауылды елдi мекендерде тұрып, өмір сүруге бағыттаудан көрініс береді.

Қазақ тілінде ұсынылып отырған орта бiлiм мазмұнының аймақтану деңгейін білімдік материалдарға контент-анализ жасай отырып айқындау керек. Зерттеулердің логикасы білім контентін шартты түрде төмендегідей үш мазмұндық желілерге жіктеп алып, қарастыру қажеттігін алға тартады.

Бiрiншi мазмұндық желі аграрлы қоғам тақырыбын  ашатын материалдардан тұрады.

Екiншi мазмұндық желіге индустриялы қоғам шынайылығын сипаттайтын материалдар енеді.

Қоғамдық-гуманитарлық бiлiм мазмұнының үшiншi желісін шартты түрде бейтарап материалдар деп атауға болады. Бұл топқа табиғат, фольклор, тарих, қоғам қайраткерлерiнің, аса көрнектi тұлғалардың өмiрi мен қызметi, өмiрдiң түрлi құбылыстары мен қырлары, адамның оған қатынасы туралы материалдар енедi. Қоғамның даму сатысының қай баспалдағында тұрғанына қарамастан, бұл топтағы материалдар барлық оқуышларға бірдей қажет.

Қоғамдық-гуманитарлық білім мазмұнының аймақтануының (немесе индустриялануының) деңгейі бірінші және екінші мазмұндық желілердің материалдарының пропорциялық құрамымен айқындалады. Қазіргі Қазақстан қоғамының мүддесіне сай симбиоз түзу үшін бағдарламаға екінші мазмұндық желіні құрайтын материалдардың көбірек, бірінші мазмұндық желінің материалдары азырақ болуы керек. Өйткені, индустриялы-аграрлы қоғам үшін, дамудың индустрилы басқышына өтуге бағыт алып бара жатқан қоғам (қазіргі Қазақстан сондай) үшін қалай да, білім мазмұнын көбірек индустрияландыру керек. Және білім мазмұнын индустрияландыру елдің шаруашылығын индустрияландырудан бұрын жүріп отыруы керек. Өйткені бүгінгі мектеп партасында отырғандар оқуын бітіріп, дипломын алып, халық шаруашылығына жұмысқа келгенде ел қазіргіден де көбірек индустрияланған болып шығады.

Қоғамдық-гуманитарлық пәндер бойынша жаңа буын оқулықтарының мазмұнына жүргізілген контент-анализ мынаны көрсетті: орта мектепте оқытуға арналған білім мазмұнының басым бөлiгi бірінші мазмұндық желіні құрайтын материалдардан тұрады, Бұл тақырып аграрлы укладты шаруашылықты, соның ішінде механикаландыру деңгейі төмен мал шаруашылығын, ауыл адамдарының тұрмысын, сезiмiн, мiнезiн, дiлiн,.. қамтиды. Осы тақырыптар шеңберінде ауыл шаруашылық мамандықтары, қазақтың ауылды жерлерден кетпеуі керектігі дәріптеледі.

Екінші топқа енетін, индустриялы қоғам өмірін сипаттайтын –  қалалықтардың өмірін, тұрмысын, құндылықтарын, мәдениетін, ғылымды, техниканы, өндiрiс технологиясын, халықаралдық қатынастарды, саяси-әлеуметтік құбылыстарды, мемлекеттiң басқару аяларындағы болып жатқан оқиғалар мен үдерістердi қамтитын матералдар өте аз, кейбiр оқулықтарда мүлдем жоқ.

Үшінші топқа жататын – бейтарап тақырыпқа жазылған материалдар барлық оқулықтарда белгілі мөлшерде қамтылған. Ал олардың сапасы, оқушылардың компетенттігін қалыптастыруға тигізетін септігі жөнінде мәселе басқа.

Білім мазмұнын аймақтандырудың мысалдары:

3-сыныпқа арналған «Ана тілі» оқулығына 163 материал енген.  Олардың ішіндегі қоғам өмірінің индустриялы аясына, жалпыадамзаттық өркениетке қатысты оқиғаларды сипаттайтындары – 6, бұл жалпы көлемнің 4 %-ын құрайды [Әбдікәрімова Т. т.б. Ана тілі: Жалпы білім беретін мектептің 3-сыныбына арналған оқулық. 3-бысылымы, өңделген.- Алматы: Атамұра, 2010.].

4-сыныпқа арналған «Ана тілі» оқулығында индустриялы өмір тынысын көрсететін 4 материал бар – жалпы көлемнің 3 %-і [Рахметова С., т.б. Ана тілі: Жалпы білім беретін мектептің 4-с. арналған оқулық 3-бысылымы, өңделген.- Алматы: Атамұра, 2011.].

Ауылды үгіттеудің соңынан түскен оқулық авторлары кейде «тұжырымына» дәлел таппағанда, нағыздыққа сай келмейтін ақпараттарды келтіре салудан именбейді.

Мысал:

3-сыныпқа арналған «Дүниетану» оқулығында «Біздің ауыл немесе қала. Ауылдағы еңбек» деген тақырыппен (тақырыптың атына назар аударыңыз, «немесе қала» деген тіркестің бұл араға неге қыстырылғаны белгісіз. Қала туралы бұл материалда ештеңе айтылмайды. – Қ.Ж.) берілген материал былай басталады: «Қазақстан халқының көбі ауылды жерлерде тұрады…» [Жүнісқызы К., т.б. Дүниетану: Жалпы білім беретін мектептің 3-сыныбына арналған оқулық 3-бысылымы, өңделген.- Алматы: Атамұра, 2010. 161-б.].

Білімді аймақтандырудың теңдесі жоқ үлгісін қазақ тілі мен әдебиеті пәндерінің оқулықтарынан табуға болады. 5-9 сыныптарға арналған әдебиет оқулықтарының мазмұнына жасалған талдау қазақ авторларының ауылдан бір адым сыртқа аттап баспағанын көрсетті.

[Қараңыз: Әдебиет: Жалпы бiлiм беретiн мектептiң 5-сыныбына арналған оқулық / Ә. Дайыр т.б.- Алматы: Атамұра, 2001; Әдебиет: Жалпы бiлiм беретiн мектептiң 6-сыныбына арналған оқулық / К. Iсләмжанұлы т.б. 3-бас. Алматы: Атамұра, 2011; Құтқожина Р., т.б. Әдебиет: Жалпы бiлiм беретiн мектептiң 7-сыныбына арналған оқулық. / 3-бас. Алматы: Атамұра, 2012; Мақпырұлы С. т.б. Қазақ әдебиеті: Жалпы бiлiм беретiн мектептiң 8-сыныбына арналған оқулық. / 3-бас. – Алматы: Мектеп, 2012. Ақшолақов Т., т.б. Қазақ әдебиетi: Жалпы бiлiм беретiн мектептiң 9-сыныбына арналған оқулық. / 3-бас. Алматы: Мектеп, 2013.]

Аталған бес оқулықтың төртеуінде индустриялы қоғам өміріне қатысты материал жоқ. 6-сыныпқа арналған оқулықта ғана бір материал бар.

Ол – Т. Сұлтанбеков деген автордың «Ғажайып планета» деген әңгімесі. Реті келгенде айта кету керек, әңгіменің сюжеттік желісі солғын, автор фантастика екен деп логикадан оқшау, трансцендентті бірдеңелерді сипаттап кеткен.

Қазақ әдебиетінің бағдарламасын құрастырушылар оқулыққа енгізетін материалды бұрынғыша, күні өткен хронологиялық ұстаныммен іріктеп алып отыр. Оқуға ұсынылып отырған, ауыл өмірін сипаттайтын шығармалардың басым көпшілігі индустриялы қоғам  адамының компетенттігін қалыптастыруға септігін тигізбейді.

* * *

Тарихилық тапшылығы. Қазақстан тарихының 5-8 сыныптарға арналған курстарының авторлары соғыста – жеңілісті; көтерілісте – жазалануды; саясатта – бәрін өзгенің шешіп жатқанын; әлеуметтік салада – қазақтың кедейлігін, аштығын, аурулығын; рухани салада – мәдениетсіздігі мен сауатсыздығын таңдап алады және осындай сюжеттерді майын тамыза суреттеуден алдарына жан салмайды. Бар түнекті қазақтың басына төндіріп, ауылдың қаңырап қалған кездерін шабыттана жырлайды, еңірегенде етегін толтырып, көкірегінен запыран шығарғанда ғана балбырап жаны жай табады.

Қазіргі оқулықтармен оқушы тарихты дұрыс қабылдай алмайды, өз ұлтының тарихтағы рөлін дұрыс түсіне алмайды. Өйткені, тарих қазақ авторларының қолында өмір сүруді үйретуші ұстаз емес, оқушылар үшін тек бақытсыздық алып келетін өшіккіш өгей шеше сияқты.

Қазақстан тарихында күңгiрт құбылыстардың көп болғаны белгілі. XX ғасырда болған әлеуметтiк сiлкiнiстер кез келген уақытта қайталануы мүмкiн. Өйткені, халықтың аймақта шоғырланып қалуы оның санасының аграрлық шеңберден аса алмай, шектеліп қалуына әкеліп соқтырып отыр, ұлттық сана көнкөріс ареалы шеңберінен шыға алмай, тұншығып жатыр. Енді жас ұрпақтың келешегіне тиетiн кез келген соққыны да осы жақтан – ауылдық жұтаң санадан, шектеулі дүниетанымынан күту керек.

Тарих оқулықтарының мазмұны да тіл мен әдебиет оқулықтарындағыдай, авторлардың ұлт тарихының ауыл шаруашылығымен байланысты жағын көбірек және алдымен, қалаға қатысты жақтарын соңынан айтуға немесе сырғақтатып өте шығуға немесе оны мүлдем ұмытып кетуге тырысуынан көрініс береді.

7 сыныпқа арналған Қазақстан тарихының авторы мал шаруашылығы тақырыбына келгенде өзінің де, өзгенің де айызын қандыра сипаттайды. «Қазақ халқының XVІ-XVІІ ғасырлардағы шаруашылығы» деп аталған 45-параграфта көшпелі мал шаруашылығы, қазақ ауылдары туралы ойларын жіпке тізгендей етіп, «қысқы көш», «көктемгі көш», «жазғы көш», «күзгі көш» деген жеке, «жүйеленген ғылыми категорияларға» ұқсастырып, шабыттана суреттейді.

Мал шаруашылығы туралы баяндаулар толып жатқан қайталаулармен, бірі біріне ұқсас сипаттаулармен, малшының жұмысын дәріптей отырып, үлкен ілтифатпен, ұзағынан тәптіштеледі. Оқулықтағы тарихты оқып отырған адамның есінде қазақ өмірінде мал айдау мен көшуден басқа ешқандай үміт, мүдде, қуаныш болмағандай көрініс қалады. [Қар.: Жолдасбаев С. Орта ғасырлардағы Қазақстан тарихы: Жалпы білім беретін мектептің 7-сыныбына арналған оқулық. / Алматы: Атамура, 2012. 182-188 б.б.]. Осы оқулықта қала өміріне авторлар параграфтың соңында, үстірт тоқталып өтеді.

Мектептік тарих оқулықтарының көбінде тұтастық та, ғылыми нақтылық та, тарих та жоқ. Гегельдің түсіндіруі бойынша, қоғамның дамуын қамтамасыз ететін оқиғаларға толы тарих жоқ. Тарихтың жарқын беттерін (қазақ тарихында олар аз емес), халықтың еңсе көтерген кезін, жауын ойсырата жеңген мезеттерін сипақтатып өту бар. Бабаларымыздың орта ғасырлардағы адамзат өркениетінің дамуына қосқан қомақты үлесін үстірт баяндау немесе айналып өту бар. Олардың орнын теріс оқытып, ұрпақты шатастыру, оқушыны өз тарихынан жирендіретін материалдар басқан. Оқулықтар жүйесіз фактографиямен, маңыздылығы объективті бағасын алмаған, қазіргі азманға қатысы жоқ мағлұматтардың жиынтығымен толтырылған. Ешкімге өнегелі сабақ, пайдалы тәжірибе бола алмайтын, қоғамның статикалық күйін ұзын сонар қайталай сипаттау басым.

* * *

Ал оқушыға не керек еді?

Тарих сабағынан оқушының не күтетіні, оның «жүрегін дауалайтынның» не екені туралы «қаланың ұлы» О. Сүлейменов баяғыда-ақ айтып қойған болатын: «Қарияларым-ау, айтыңдаршы! Менің қалаларым қалай күйреген? [Сулейменов О. Чем порадовать сердце // Собрание соч. В 7-и томах. 1-т. Алматы: Атамұра, 2004. С. 159]. Ал қазіргі заман оқушысының да іздегені, білгісі келетіні осы – «Ақшаңқан қала, Отырар! Оның зәулім қабырғалары,..» [Сонда.].

Қазақта қала Ортағасырлық Шығыстың кез келген өзге халықтарынікіне қарағанда көп болды. Қазақтың қалаларында сол кездегі Еуропа мен Азияның кез келген өзге елінікіне қарағанда мәдениет пен ғылымның гүлденуі қарышты көрініс берді. Қазақ қаласы Отырарда Египеттегі Александрия кітапханасынан кейінгі, дүние жүзінің кез келген өзге елінің кітапханаларындағыдан артық қоры бар рухани азық қоймасы жұмыс істеп тұрды. Ал қазақ  авторлары, осындай ғажап тарихи құбылыстарды – гүлденген мәдениетті, қарышты дамыған ғылымды көрмей, оларды кейін ысырып тастауға бейім тұрады.

Аграрлы қоғам кемерінен аса алмаған халықтардың санасы тұйықталып қалады. Білімді аймақтандыру қазірдің өзінде қазақ жастарын өркениет жетістіктерінен ажыратып, оны ұлттық және діни шектеулілікке соқтырып отыр. Өркениеттен қашудың қайсысының болса да барар жері біреу-ақ: ол – қоғамды тығырыққа тіреу. «Білім қоғамды тұншықтырып отыр. Бүгінгі айғақ ертеңгі адасуға ұласуда. Келешекті соққыдан қорғау үшін білім берудің постиндустриялы жүйесін бүгін жасау керек» [Тоффлер А. Футуршок. М.: 1973., 304-310-б.б.] деп Батыс ғалымдары сонау XX ғасырдың ортасында-ақ байбалам салған болатын.

Ал Қазақстандық дидакттар әлi сол өздерi бала кездерiн өткiзген күл мен көңге малшынған ауылында жүр, тiптi шыққысы келмейдi. Қолдарында бұқараның ауылшыл сезiмiн қытықтайтын, шын мәнiнде, келешек ұрпақты адастырудың ұрымтал қаруы бар. Өткенмен өмір сүріп келе жатқан оқулық авторларының келешекпен жұмысы жоқ. Олар өздерінің балаларының немесе немерелерінің 2017 жылы мектептiң 0-сыныбына барса, оны 2029 жылы бітіретіні, кейбіреулері 2033 жылы жоғары оқу орнының дипломын алатыны, сол кезге олардың өндiрiстiк қызметке қандай рухани байлықпен араласатыны туралы ойламайды.

Егер өркениет қазiргi қарқынын түсірмей, дами берсе (даму қарқынының үнемi арта беретiнiне сенiңiз: Қ.Ж.), онда 2033 жылы өндiрiсте қазіргіден әлде қайда жетілдірілген технологиялық жүйелердi басқарып жүрген қазіргіден әлде қайда «ақылды» роботтар қаптап жүредi. Ақпараттық технологияның қазiргiден әлдеқайда жетiлдiрiлген түрлерi пайда болады. Қаланың бейнесi де мүлдем өзгерiп кетедi. Адам техника әлеміне қазіргіден де терең сүңгиді. Ауырған адамды емханаға жеткізудің қажеті болмай қалады – дәрігер оның денесіндегі сенсорлық мәліметтерді зерттеп, алыстан емдей береді. Транспорт құралдары мейiлiнше жетiлдiрiледі, адамды көздеген нүктеге өзі алып баратын болады. Дрондар мен соған ұқсас ұшатын аппараттар заттарды тасу жұмыстарын тұтасымен мойнына алатын болады. Сол кезде көшпелі мал шаруашылығы мен қоржын тамдағы итшiлеген, күңгірт тiршiлiк туралы «бiлiм» алған Сiздiң балаңыз (немереңiз) қайда бармақ, не істемек? Базарда тұрып, өндіріс технологиясы мен экономиканың басқару тетіктерін иемденіп алған шетелдіктерге ет сатып, күнін көреді деп дәмеленбай-ақ қойыңыз. Ол кезде арзан азықты сол шетелдіктердің өздері, жоғары технологиялық әдістермен, қалада-ақ, дәмділігі мен калориясы малдыкінен кем түпейтін, басқа биологиялық материалдан дайындайтын болады.

* * *

Қазіргі мектеп оқушылары бір әлемде – индустриялы қоғамда өмір сүреді, ал мектептен екінші әлем – аграрлы қоғам адамының  өмірі мен тұрмысын сипаттайтын білім алады. Оқушы өмір сүріп отырған әлем мен ол игеруге ұсынылған бiлiм мазмұнындағы әлемнің арасындағы алшақтық олардың санасындағы бітіспейтін қайшылыққа әкеліп соқтырып отыр. Қазақстан мектептерi отандық «жаңа буын» деп аталатын оқулықтарымен ұзын сонар, үнемі қайталанатын, аймақтық мазмұндағы материалдарымен азаматтық қоғам құру жолдарының орнына туыстық байланыстарды,  мегаполистердің орнына қыстауды, индустрияның орнына табынды, самолеттер мен роботтардың орнына түйе мен өгіз арбаны, мотордың орнына ет жіліктеуді оқытып жүр.

Бiлiм мазмұнындағы аймақшылықты, ассоциациялап айтқанда – қазақ тілін қазақтан бұрын өзге “қалалық” жүрттар өкiлдерiнiң тiксiне қабылдауының әлеуметтiк қисыны бар. Қазақстандық ғалым Г. Малинин миграция мәселелерiн, соның ішінде Қазақстаннан шет елдерге  қоныс аударушылардың көптігінің себебін зерттеп жүрiп, жанама осы құбылысқа тап болған, оған көңiл аударып, мәнiн ашуға тырысқан. Қазақстанды тастап кетпекшi болған еуропалықтар, соның iшiнде славянтектiлер арасына сауалдау жүргiзгенде “респонденттердiң көпшiлiгi бiлiм алудың қиындығын атаған. Бұл мәселе бiздiң елiмiз үшiн ең өткiр және маңыздылардың бiрi болып отыр. Қазақстаннан кету себептерiнiң iшiнен балаларға толыққанды бiлiм беру мүмкіндігінің аздығы мәселесi бiрiншi аталады” Малинин Г.В. Теоретико-методологические вопросы межэтнического и межкультурного взаимодействия //Малинин Г.В. и др. Теория и практика межэтнического и межкультурного взаимодействия в современном Казахстане. – Алматы: Институт философии и политологии МОН РК, 2002. – С. 76.

* * *

Әдебиет пәні оқулықтарының  ауыл тақырыбына жазылған материалдары өзектiлiгiн жойған, басым көпшілігі қалада немесе тіршілігі қаланікіне ұқсас елді мекендерде тұратын оқушының өмiрімен қабыспайды, индустриялы қоғамға кiрiкпейдi, оқушының – ақпаратты қоғам мүшесінің компетенттiлігін қалыптастыра алмайды. Оқулық авторлары өздері жазған оқулықтарымен онсыз да өркениеттен адыра қалған халқын одан ары алыстатып, оны қойдың көтін құрттаумен ғана айналыстырып қою мақсатын жүзеге асырып отыр.

Құлдық менталитеттен босана алмаған қазақ авторлары көтеріп отырған идеялар тәуелсіздіктен кейінгі кезең жастарының санасына жетпейді. Қазіргі жастар сауаты мен мәдениетi кемшiн аграрлы қоғам адамының мұңы мен зарын түсінбейді, оларға проблема ретінде толғана алмайды. Оқулыққа енген өткен ғасыр адамының сүреңсіз және мұңды ой толғаныстары туралы материалдар болашақтың адамы – оқушының өмірлік компетенттігін қалыптастыруға септігін тигізбейді. Заманауи оқушы өмір сүріп жатқан нағыздық пен мектеп арқылы олардың санасына құйылып жатқан білім мазмұнының арасындағы қайшылық жастарды ана тілі мен мәдениетінен ажыратушы факторға айналып отыр. Бұл оқушыны әдебиеттен және тілден жерітуге әкеліп соқтыруда. Адекватты күйге ене алмай отырған қазақ тілінің көп қайшылығының бірі осыдан көрініс береді.

Білім беру стандарттары мен бағдарламаларын құрастырушылар мұғалімдерге қай сабақты өткенде, қай компетенцияны, қалай қалыптастыру керектігі жөнінде нұсқаулар береді. Ең «қызықтысы» сол, олары индустриялы қоғамда өмір сүріп жатқан баланың компетенциясын аграрлы қоғам өмірінен алынып жазылған материалмен қалыптастыру туралы нұсқаулық болып шығып жатқанын аңғармайды. Құрастырушылар өздері мағынасын түсінбейтін терминді жауапсыз қолданудан бас тартпайды. «Компетенция» деген сөзді реті келетініне немесе келмейтініне қарамастан, тек осы құжаттың «компетенттілік ұстаныммен жасалғанын» білдіру үшін ғана, барлық жерге әйтеуір жазып қояды.

* * *

Мектепте оқытуға ұсынылып отырған бiлiм мазмұнын аймақтандыру мен негативтендірудің орын алуының түсінілетін себебі бар. Отандық оқулық авторлары – өз заманының – XX ғасырдың, өз ареалының – қазақ ауылының адамдары. Олар – әлі Кеңестік кедейшіл идеологияның шылауында жүрген, өзгеге бағыныштылықты санасына сіңірген, құлдық психологияға әбден бой алдырғандар. Құл – пәрменді әрекетке бара алмайтын, басындағысын айтып зарлауды ғана білетін адам. Сенситивтік шақтарын ауылда өткізген олар қалалық өркениеттің толыққанды мүшесі бола алмақ емес, ешқашан. Олар балаларды өздерінің бейнесін көз алдыда ұстай отырып, өздеріне ұқсастырып, ауылға тәнділікті санасына сіңіре отырып оқытады. Бұл жерде менталдитет өз дегенін істетіп отыр: ауылдан шыққан қазақ авторлары индустриялы қоғамның балаларына арнап оқулық жаза алмайды (еске түсіріңіз: менталдық лексикон және қазақ жазушыларының өндіріс тақырыбын меңгере алмауы жағдайы тармақ???). Егер авторлар ұжымын қатаң әлеуметтік-психологиялық іріктеуден өткізе құрып, оқулықтарды кең дүниетанымдық бақылаумен сараптамалап жаздыырмаса, қазақтілді мектептердің жайы түзелмек емес. Өйтпегенде бұдан былай да қазақ тілді мектептің балалары бейнелеу өнері сабағында тайыншаның суретін салудан, музыка сабағында қошақан туралы ән айтудан арыға бара алмақ емес.

Бүгінгі мектеп оқушылары қарама-қарсылықты өмір шынайылығының және білім беру стратегиясының қысымымен қалыптасқан ахуалға өзінше бейімделіп отыр. Қазақ еместер ата-аналарының еркімен республикадан тыс жерлерге кетіп жатыр. Қалғандары өз өмірлік соқпақтарын іздестіруде. Қалталы ата-аналар мол шығынға ұшырай отырып, балаларын жеке меншік мектепке (олардың көбі орыстілді) береді. Ал қатардағы қазақ балалары мектепке қарсыласа отырып, индустриялы өмірге, мәдениетке өздері кірігу амалдарын іздестіруде. Бәрі де өркениетті елдің азаматы болғысы келеді.

⇐              ⇒